جور نار
ملاحظات نقديّة … على هامش تغيير النظام التأديبي المدرسي
يبدُو أن وزارة التربية تشتغل خلال هذه الفترة على تنقيح النظام التأديبي المدرسي الحالي نظرا لما اعتراه من تآكل وتقادم أمام التطورات المُذهلة الحاصلة في سلوكات التلاميذ، وتغيّر ملمح هؤلاء واستفحال عديد الظواهر المُستجدّة داخل الوسط المدرسي وخارجه، وكذلك تحت وطأة التطورات السريعة المُسجّلة في مجال الرقميّات الحديثة التي تؤثّر بشكل مباشر على علاقة التلميذ بمحيطه ودروسه ومدرسته ومصادر إمتاعه ودروب إفلاته من قبضة السلطة بمختلف قُبّعاتها.
نُسجّل في البداية أن النص القانوني اليتيم المنظّم للمسألة التأديبية في مؤسساتنا التربوية هو منشور وزير التربية والتعليم المؤرّخ في 01 أكتوبر 1991، أي مرجعية قانونية تجاوز عمرها أكثر من ثلاثين سنة (بمعنى أن القانون الذي طُبّق على تلميذ في التسعينات وأصبح وليّا فيما بعد، مازالت إجراءاته سارية على أبناء هذا الأخير اليوم !). ولست أدري ما الذي كان يمنع حوالي 14 وزيرا تعاقبوا على التربية بعد 1991 من إجراء بعض التغييرات الضرورية على منشور أفرزته ظروف لم تعد قائمة وسياق لم يعد السياق ؟
سأكتفي في هذه الورقة بالتأشير على هِنات النظام الحالي ونقائصه ومظاهر القصور في إجراءاته وترتيباته دون الخوض في ما يجب أن يكون عليه النظام المرتقب…نظرا لضيق المجال. ولكن قبل سرد بعض الملاحظات، بودّي التنبيه – درءًا لأي سوء تأويل- إلى أنني لا أدافع على مقاربة زجرية صارمة تكسِر الناشئة وتُلحق بهم شتّى أنواع العاهات النفسية والبدنية، ولا على مقاربة تُعلي”حقوق الطفل” فوق كل الاعتبارات الأخرى وتُبيح كل أنواع التجاوزات والشّرود (الشّرود هو التعبير الذي يُطلق على مخالفة التسلّل في إعلام المغرب الأقصى)… لأنه بين هذه وتلك، تتّسع المساحة لإنبات مدوّنة سلوكيّة مرِنة دون ارتخاء، وحازمة دون إيذاء في نفس الوقت.
ملاحظة أولى : الخطاب المستعمل في صياغة النص الحالي المتعلق بالنظام التأديبي تتكرر فيه مصطلحات تُحيل على سجلّ عقابي وسجني جزائي عسكري في عديد من المواقع من قبيل : الاحتراس الكامل من كل أشكال التكاسل في أداء الواجب، وترويض النفس على جد البذل والجدّ في العمل والانضباط في السلوك، واتخاذ التدابير اللازمة، ومقاومة الانحرافات، و الالتجاء الى الوسائل الردعية، وإيقاف التلميذ، ومثوله أمام المجلس، وإحباط نية الغش قبل حدوثه، والعواقب الوخيمة، والحرمان من مواصلة اجراء الاختبار، وإدانة تلميذ إلخ …ممّا يجعل الجانب الزجري والردعي مهيمنا على الجانب التربوي والتّقويمي.
ملاحظة ثانية : في المقابل لا نجد أثرا لسجلّ أو سرديّة حديثة أضحت متداولة في جل المنظومات التربوية المتطورة مثل: المرافقة والتواصل والحوار، ومكانة التلميذ وحقوقه، والتصرف في السلوكات داخل الفضاء المدرسي (بدلا من العقاب المدرسي)، والسلوكات الحميدة، وتكافؤ الفرص، والعيش معا، والتأطير والعناية والإصغاء، والتشاركية في بناء القواعد السلوكية وتطبيقها من قبل المربين، وجودة التعلم، وحسن التعامل مع التلميذ، واحترام ذات المتعلم وحفظ كرامته، والتعامل مع المتعلم كذات فاعلة جديرة بالاحترام والتقدير، وتوفير الحماية لجميع التلاميذ، وتوفير شروط توازنهم وفرحة التعلم لديهم… وهي تعابير يسكنها كلها همّ مشترك: توازن التلميذ ونجاحه فوق اعتبار “المحافظة على النظام وضمان الانضباط والاستقامة”.
ملاحظة ثالثة : في عائلاتنا جميعا لا يوجد منشور مكتوب يُحدّد السلوكات أو قانون صريح يُنظّم العلاقات بين جميع أفراد العائلة، فكل شيء ضمني ومسكوت عنه ولكن الجميع يعلم جيدا ما له وما عليه في علاقة باستقامة الخطاب وترتيب الفضاءات واحترام الوالدين والتجمّع حول مائدة الإفطار في إبّانها ومراقبة نبرة الصوت وإجلال السّقف الذي يأوي العائلة… أما في الفضاء المدرسي فيُمضي الوليّ في مفتتح كل سنة دراسية على نظام داخلي مكتوب وتُعلّق مدوّنات حسن السلوك ومواثيق العيش معا داخل كل زاوية وكل فصل، وتوجد هياكل وأجسام تربوية تسهر على حسن تطبيق الإجراءات والتراتيب المدرسية…ولكن لا أحد يعتبر نفسه معنياّ بها. الكلمة المفتاح هنا في تقديري هي “الانتماء“. البيت بالنسبة إلى تلاميذنا هو بيتهم أما المدرسة فليست بيتا لهم. والإخوة “سند عظيم وضلع ثابت لا يميل”، أما الأقران فهم مجموعات مؤقّتة للّهو والزّهو وتحصيل بعض الشعور بالانتماء، والأبوان عنوان للقداسة والتبجيل أما الأساتذة والمعلمون فأغلبهم مُوزِّعون آليّون للأعداد وجسور عبور نفعيّة محضة. فلو نسحب القوانين “العُرفيّة” للعائلة على مجال الحياة المدرسية لاستقامت أمور مدرستنا وصلح حال ناشئتنا.
ملاحظة رابعة : النص القانوني المعتمد منذ جيل ونصف يتحدّث عن “الإساءة لأحد أعضاء الأسرة التربوية” وكأنهم جسم متجانس يتقاسم المفاهيم والرؤى والتصورات القيميّة (في علاقة بالتلميذ نفسه وهندامه وتصرّفاته وخطابه وسلوكاته المنزاحة أحيانا…). كما يتحدّث عن “الانحرافات” وكأن هنالك إجماع طبيعي حول تعريف الانحرافات وسوء السلوك والتطاول والإساءة… وفي ذلك إصرار على تعمّد انتهاج الضبابية والتضمين وتجنب التصريح من أجل تكييف العقوبات كما يحلو لـ”أعضاء الأسرة التربوية”.
ملاحظة خامسة : نلاحظ تنصيصا وتأكيدا ملحّا على المخالفات والتجاوزات التي تستدعي الإحالة على مجلس التربية ومجلس التأديب، مقابل “صمت” أو “تغافل” أو “عدم اعتناء” بالمخالفات الصغرى أو الأخطاء الليّنة التي تبدو بسيطة ودون خطورة تذكر، لكنّ سلسلة طويلة من الأخطاء البسيطة غير “المُعالجة” في إبّانها تتحول بعد فترة إلى مخالفات خطيرة. ويُحيلنا هذا الواقع على نظرية “النوافذ المكسورة” المؤكدة على أن “ترك زجاج مكسور دون إصلاح في حيّ من الأحياء يؤدّي بالضرورة إلى كسر باقي المربّعات الزجاجية”، وعليه يصبح ممكنا تطويق المخالفات الخطيرة من خلال معاقبة المخالفات الليّنة.
ملاحظة سابعة : هنالك نقائص مفروغ منها باعتبار ما حصل خلال العشريات السابقة من تحوّلات لم يكن بالامكان أخذها بعين الاعتبار في نص 1991، مثل الجرائم السيبرنية (هرسلة وتنمّر وابتزاز…على الشبكات) وتطويق ظواهر الإدمان والعنف المستشري في الوسط المدرسي وفي محيط المدارس واستعمال الهاتف الجوال داخل الفضاء المدرسي والتعلّمي إلخ…
ملاحظة أخيرة : غياب أية إشارة إلى نظام التقييم المعتمد حاليا خاصة في علاقة بالتلاميذ المهددين بالانقطاع أو المرتّبين بشكل سيّء، إذ يعتبر عديد المتابعين للشأن التأديبي بالوسط المدرسي أن “النتائج المدرسية السلبية” غالبا ما يتقبّلها التلاميذ المعنيون على أنها مُهينة ومُحِطّة من كرامتهم بما يدفعهم رأسا نحو المخالفة والجنوح.